di Monica Marinelli *
“La vergogna è sia un’interruzione che un ulteriore impedimento alla comunicazione, che è essa stessa comunicata. Quando si abbassa la testa, si abbassano le palpebre o si distoglie lo sguardo, si comunica la propria vergogna e sia il volto che il sé diventano inconsapevolmente più visibili, a sé stessi e agli altri”.
Silvan Tomkins (1963)
“Non sarebbe tremendo
se il bambino guardasse nello specchio
e non vedesse niente?”.
Paziente citato da Winnicott (1967)
Incipit
La vergogna, affetto silenzioso e pervasivo, costituisce una delle emozioni sociali fondamentali nello sviluppo del Sé e accompagna l’essere umano fin dalle prime fasi dello sviluppo.
Un’emozione complessa, centrale nelle psicoterapie dei nostri pazienti adulti, ma spesso trascurata nella clinica dell’età evolutiva: comprendere come si origina, quali sono le sue funzioni, a partire dai suoi aspetti adattivi fino a quelli più patologici è l’obiettivo del presente articolo.
Un bambino preso in giro per il suo aspetto, ridicolizzato per un errore, umiliato davanti agli altri, se cresciuto in un ambiente poco sintonico, può infatti interiorizzare il messaggio di non valere nulla. Non a caso Lewis (1992) definisce la vergogna un’emozione “mortale”, capace di scolpire identità negative profonde. È importante quindi che i genitori e gli educatori sostengano i bambini nell’affrontare questo sentimento in modo sano, incoraggiandoli a imparare dagli errori e a sviluppare una sana autostima e un senso di responsabilità.
Le origini evolutive della vergogna: alcuni contributi teorici
Il tema della vergogna si può ritrovare indirettamente nel pensiero del pediatra e psicoanalista britannico Donald Winnicott(1970), soprattutto nei concetti del vero Sé, falso Sé, rispecchiamento e ambiente facilitante. La vergogna può nascere quando la spontaneità del vero Sé del bambino (fatto di impulsi, emozioni e gesti autentici) non trova accoglienza nell’ambiente, ovvero quando il caregiver non risponde in modo sufficientemente sensibile ai bisogni emotivi del piccolo. Da questa esperienza può emergere una vergogna primaria, che spinge il bambino a nascondere la propria spontaneità e ad adattarsi alle aspettative dei genitori, sviluppando così un falso Sé, ovvero un modo di comportarsi che compiace l’ambiente, ma che lo allontana dalla propria autenticità.
L’esperienza di un ambiente affidabile (“madre sufficientemente buona”) permettendo al bambino di compiere errori, di essere visto nelle emozioni e di non sentirsi umiliato, consente alla vergogna di rimanere un’emozione momentanea e tollerabile.
Nel modello psicosociale elaborato da Erikson(1950), la vergogna assume un ruolo centrale nel secondo stadio dello sviluppo che si colloca approssimativamente tra il primo e il terzo anno di vita (crisi tra autonomia e vergogna/dubbio). In questa fase, caratterizzata da conquiste fondamentali per la crescita, come la deambulazione autonoma ed il controllo degli sfinteri, il modo in cui i caregiver reagiranno ai tentativi di autonomia del bambino (“faccio da solo” ed il “no” oppositivo) potrà favorire o ostacolare la costruzione di un senso stabile di fiducia nelle proprie capacità.
Secondo tale prospettiva, la vergogna ed il dubbio vengono interiorizzati dal bambino quando il controllo esercitato dall’adulto risulta eccessivamente critico o umiliante. Un esempio in tal senso possono essere i rimproveri severi legati agli “incidenti” di incontinenza inevitabili in una prima fase di apprendimento di tale autonomia (“Ti sei fatto la pipì addosso come un bambino piccolo! I bambini grandi la fanno sul vasino”).
Secondo Kohut(1977), fondatore della Psicologia del Sé, la vergogna si origina da una ferita narcisistica (“narcissistic injury”), ovvero un crollo dell’autostima dovuto al mancato riconoscimento o alla mancata validazione del proprio Sé grandioso da parte delle figure di accudimento (oggetti-sé).
Essa emerge quando i bisogni narcisistici primari del bambino (di rispecchiamento, idealizzazione e appartenenza) non trovano una risposta empatica adeguata nelle figure genitoriali. Il Sé del bambino non incontrando “il luccichio negli occhi della madre” (Kohut 1971), diventa fragile e incline a intense emozioni di vergogna. Queste esperienze danno luogo a sentimenti di impoverimento (Self depletion), bassa autostima, vergogna, depressione (Kohut, 1971) e ipersensibilità allo sguardo altrui.
Il contributo di questi tre autori in riferimento al tema della vergogna sottolinea l’importanza della qualità dell’ambiente primario nel modulare l’intensità e la trasformabilità di tale affetto: la possibilità di condividerlo e di trovare parole e significazione, permette alla vergogna di divenire un’esperienza integrabile anziché un marchio identitario.
Genesi ed evoluzione della vergogna nel bambino
La vergogna è un’emozione complessa, appartenente alla categoria delle emozioni secondarie dette anche sociali, come per esempio la gelosia e il senso di colpa.
Come le altre emozioni secondarie, viene appresa mediante la condivisione relazionale di esperienze e significati con i genitori ed è quindi influenzata dalla cultura, dall’apprendimento e dal contesto sociale. Al pari delle altre emozioni autoconsapevoli (“self-conscious emotions”), compare generalmente nella fascia di età che va dal secondo al quarto anno di vita circa, quando il bambino ha sviluppato la capacità di autoconsapevolezza che permette di percepirsi come una persona con proprie caratteristiche, che agisce in un contesto sociale.
Riconoscere la vergogna nei bambini di 2–3 anni è difficile perché spesso si manifesta con comportamenti che possono essere scambiati per timidezza, capriccio o opposizione. Tuttavia diversi studi sullo sviluppo delle emozioni autocoscienti, tra cui quelli di Michael Lewis e June Price Tangney, mostrano che la vergogna ha segnali comportamentali piuttosto specifici. Per esempio nei bambini piccoli si osservano spesso abbassare lo sguardo, coprirsi il viso con le mani, nascondersi dietro il genitore, curvare le spalle o abbassare la testa, arrossire o ridere in modo nervoso. Comportamenti che sembrano volti a “sparire dallo sguardo degli altri”.
Un segnale piuttosto comune, ma spesso frainteso da genitori ed insegnanti è la risata del bambino quando viene rimproverato. Si tratta infatti di un comportamento espressione dell’imbarazzo provato ed è dovuto all’incapacità del bambino nel gestire la tensione emotiva.
Un’altra possibile reazione di vergogna riguarda l’evitamento improvviso che porta il bambino a smettere di giocare, allontanarsi, rifiutare il contatto visivo come tentativo di ridurre l’esposizione allo sguardo dell’altro.
Alcuni bambini inoltre, possono reagire alla vergogna con un’eccessiva compiacenza dopo il rimprovero: diventano molto obbedienti, cercano approvazione, si scusano subito senza capire bene cosa è successo, come tentativo inconsapevole di riparare l’immagine di sé davanti all’adulto.
In psicologia dello sviluppo molti autori si sono occupati della distinzione tra vergogna e colpa, mostrando che le due emozioni, pur manifestandosi talvolta insieme, hanno origini ed effetti psicologici diversi. Mentre quando si sentono in colpa i bambini tendono a chiedere scusa, provano tristezza per aver ferito qualcuno e cercano di rimediare, quando provano vergogna tendono ad abbassare lo sguardo, coprirsi il viso, a nascondersi e talvolta a diventare eccessivamente compiacenti.
La vergogna nasce spesso dalla sensazione di essere giudicato o umiliato e se è frequente il bambino può sviluppare un falso Sé (Winnicott), bassa autostima e può diventare molto sensibile al giudizio degli altri.
A differenza della colpa che riguarda prevalentemente l’azione compiuta o pensata (per esempio il non aver fatto i compiti) e che può tradursi nell’affermazione del bambino di aver fatto qualcosa di sbagliato, la vergogna, investendo il valore personale percepito, lo porterà a strutturare la credenza di essere sbagliato, indegno, fallito (il bambino si vergogna per come è).
Funzioni adattive
Secondo lo psicologo evoluzionista Sznycer la vergogna può essere considerata una strategia di difesa appartenente al corredo biologico umano ed ha avuto un ruolo importante nell’evoluzione. Aiutandolo a riconoscere i comportamenti considerati inappropriati e a correggerli, ha favorito l’accettazione e la permanenza all’interno del gruppo, garantendo quindi la protezione da eventuali minacce.
Nei sistemi motivazionali, è legata al rango (competizione/sottomissione) e all’attaccamento, manifestandosi con ritiro, rossore e sottomissione per difendersi dal giudizio altrui. Si colloca principalmente nel sistema del rango (o agonistico), regolando le dinamiche di dominanza/sottomissione, e in quello di attaccamento, legato al timore di rifiuto.
Nel percorso evolutivo tale affetto svolge quindi primariamente una funzione adattiva per il bambino: introduce il limite, segnala la presenza dell’altro come distinto da sé e lo aiuta a comprendere quando il suo comportamento non è in linea con gli standard sociali, promuovendo quindi la riflessione e l’autocontrollo.
Il bambino che arrossisce dopo una trasgressione o che abbassa lo sguardo di fronte a un richiamo fa un’esperienza che lo porta a riconoscere di aver sbagliato senza dover concludere di essere sbagliato, operando una distinzione (fondamentale) tra comportamento e identità. Nella sua funzione adattiva la vergogna è attraversabile: può essere condivisa, simbolizzata, persino ricordata dal bambino con una certa leggerezza.
Si può quindi affermare che una certa quota di vergogna è funzionale allo sviluppo poiché contribuisce all’interiorizzazione delle norme sociali e alla regolazione del comportamento, limitando l’onnipotenza infantile e favorendo l’autocontrollo.
Differenze: l’intreccio tra temperamento, attaccamento e stile educativo
Non tutti i bambini sperimentano la vergogna nello stesso modo: alcuni sembrano più sensibili al giudizio, mentre altri tollerano meglio l’errore o la correzione (anche all’interno della stessa famiglia).
Gli studi sullo sviluppo mostrano che questa differenza dipende soprattutto da tre fattori principali: il temperamento del bambino, la qualità dell’attaccamento e lo stile educativo adottato dai genitori. Trattandosi di un’emozione dolorosa e autoconsapevole che si manifesta come reazione ad un fallimento percepito rispetto alle aspettative di chi lo circonda, la sua intensità varierà molto in base al contesto e alla sensibilità individuale genitoriale.
In relazione alle caratteristiche individuali del bambino, il temperamento, base biologica della personalità, determina già nei primi mesi di vita quanto alcuni bambini siano naturalmente più sensibili agli stimoli sociali, prudenti e reattivi alle emozioni (Thomas & Chess, 1977).
Gli studi di Jerome Kagan sui bambini inibiti mostrano che questi piccoli tendono a essere più attenti allo sguardo degli altri, reagire più facilmente con imbarazzo o vergogna.
Altri bambini, con temperamento più estroverso o impulsivo, possono reagire meno con vergogna e più con rabbia o opposizione.
Secondo la teoria dell’attaccamento di John Bowlby, la sicurezza della relazione con il caregiver influenza molto il modo in cui il bambino vive gli errori: se l’attaccamento è sicuro il bambino percepisce l’errore come correggibile e tollera meglio la frustrazione. Quando l’attaccamento è insicuro il bambino può temere molto il giudizio, vivere l’errore come minaccia alla relazione e sviluppare più facilmente vergogna intensa.
L’atteggiamento educativo degli adulti può involontariamente favorire nei bambini piccoli la tendenza alla vergogna proprio perché in questa fase della crescita il bambino sta costruendo la propria immagine di sé. Frasi come “Sei un bambino capriccioso”, “Guarda che cosa hai combinato!”, per esempio, possono portare il bambino, che ancora non distingue bene tra sé e il suo comportamento, ad interiorizzare la sensazione di essere sbagliato. Inoltre, poiché in questo periodo la capacità di aspettare e di differire la gratificazione si sta solo iniziando a sviluppare, le richieste dell’adulto che non tengono in considerazione le difficoltà fisiologiche nell’autoregolazione (“Dovresti saperlo”, “Ormai sei grande”), se esperite in modo costante, potrebbero portarlo a sentirsi costantemente inadeguato.
Qualche giorno fa, una piccola paziente, dicendo che “quando la mamma la sgrida e la rimprovera per qualcosa davanti ai suoi cuginetti, lei si sente piccola piccola” mi ha ricordato quanto la vergogna sia fortemente legata all’esposizione pubblica del proprio errore e allo sguardo sociale.
Un altro fattore che può giocare un ruolo importante nella sperimentazione di tale affetto è il grado in cui i genitori comunicano al bambino l’importanza di ottenere regolarmente successo nelle prestazioni. Tale richiesta infatti porrebbe il bambino nella condizione di provare frequentemente l’esperienza della vergogna per i propri probabili (ed inevitabili) fallimenti connessi al processo di crescita e apprendimento in ambito scolastico.
Anche la tendenza presente in alcuni genitori ed insegnanti ad esprimere giudizi globali sui propri figli o alunni (“Non sei in grado”) potrebbe portare i ragazzi, in occasione di sbagli e di errori scolastici, a valutarsi complessivamente come persone incapaci.
Da quanto riportato si comprende l’importante ruolo giocato da genitori e insegnanti: poter garantire ai bambini un ambiente “sufficientemente buono”, in cui poter sbagliare, essere corretti e non criticati eccessivamente, permette ai bambini di fare esperienza di una vergogna strutturante per la crescita.
Vergogna ed esperienze relazionali: come si sviluppa la vergogna traumatica
La vergogna non è soltanto un sentimento spiacevole legato all’errore o all’esposizione sociale ma, come la tradizione post-freudiana ha tematizzato, prende forma e si sviluppa all’interno della matrice relazionale primaria. Se lo sguardo del caregiver è sintonico accompagnerà il bambino anche nella sperimentazione di questa emozione, che potrà così essere tollerata e mentalizzata; se invece è caratterizzato dal rimprovero e dal giudizio negativo potrà intaccare lo sviluppo dell’autostima e rappresentare una prima ferita narcisistica.
In questa prospettiva si comprende come la vergogna possa svolgere una funzione evolutiva adattiva (permette per esempio di comprendere le conseguenze del comportamento e a internalizzare le norme e i valori della comunità), ma anche assumere una qualità traumatica quando (in modo ripetuto nel tempo), il bambino si percepisce visto come difettoso o indegno.
Gran parte della letteratura attuale sulle radici della vergogna patologica focalizza infatti l’attenzione sulle precoci esperienze traumatiche di natura relazionale, vale a dire sulle esperienze nelle quali i caregiver non sono stati capaci di rispondere ai principali bisogni di sviluppo emotivo e psicologico del bambino.
Come Kohut illustra, la vergogna patologica nasce in seguito ad una inadeguata risposta empatica da parte dell’ambiente, ovvero quando il Sé, in cerca di conferme (rispecchiamento), viene respinto o umiliato, trasformando così il bisogno di esposizione in un desiderio di nascondersi.
La Control-Mastery Theory (CMT), è un modello integrativo, dinamico-cognitivo, di matrice relazionale, del funzionamento mentale, della psicopatologia e del processo terapeutico. È un modello sviluppato, a partire dagli anni Cinquanta del Novecento, da Joseph Weiss, analista di training della Società Psicoanalitica di San Francisco, e poi empiricamente validato e ampliato da Weiss, Harold Sampson e il San Francisco Psychotherapy Research Group (SFPRG) e, più di recente, anche dal Control Mastery Theory-Italian Group (CMT-IG) presieduto Gazzillo et al. (2020). La CMT partendo dall’assunto che l’obiettivo sovraordinato del funzionamento mentale sia l’adattamento alla realtà, ci aiuta a comprendere meglio un passaggio fondamentale che accadrebbe all’interno di questo processo. L’unica soluzione che il bambino ha per cercare di attribuire un significato alla cronica mancanza di sintonizzazione emotiva, salvaguardando però il legame di attaccamento con i propri genitori (indispensabile per sentirsi sicuro e protetto), è biasimare sé stesso e negare le proprie emozioni. Sviluppa così, a causa dell’egocentrismo infantile e del suo peculiare funzionamento psichico ancora immaturo, teorie irrealistiche sulla sua presunta colpevolezza nell’aver contribuito alle esperienze traumatiche di cui egli stesso è stato vittima (Bush, 1989), arrivando persino a ricondurre a sé stesso la piena responsabilità degli stati d’animo o comportamenti dei genitori (Gazzillo et al., 2019).
La cronica mancanza di sintonizzazione emotiva da parte dei genitori con il mondo interiore del bambino e la conseguente rappresentazione negativa incarnata di sé come cattivo, non meritevole di cose buone perché intrinsecamente sbagliato e in difetto, spiegherebbero il generarsi di una vergogna interiorizzata (Schore, 1998) disfunzionale. In queste situazioni, il bambino opera un’immediata conversione dell’esperienza di fallimento in giudizio identitario (“Sono stupido”), la vergogna investe il Sé nella sua totalità, facendolo sentire non amabile e inadeguato.
La vergogna si cristallizza così in un nucleo identitario rigido che porta il bambino a temere di essere smascherato ad ogni errore come intrinsecamente difettoso.
La vergogna esperita dal bambino in modo eccessivo e ripetuto può portare a due percorsi: più frequentemente alcuni bambini si ritirano, smettendo di esporsi per paura di sbagliare, generando sentimenti di inadeguatezza cronica e depressione; altri possono cercare di evitare i sentimenti di vergogna e colpa attraverso comportamenti difensivi o aggressivi. Per esempio possono reagire gridando, colpendo e sfidando l’adulto: in questo caso la rabbia difensiva gli permette di liberarsi dell’emozione dolorosa per il sé. In entrambi i casi, la ferita rimane aperta. Nel primo, il bambino impara a “sparire” per sopravvivere; nel secondo, impara a sopravvivere colpendo gli altri.
Esperienze di vergogna intense, croniche o accompagnate da umiliazione, come quelle sopra descritte, possono assumere un carattere disorganizzante ed il bambino tenderà più frequentemente a mostrarsi eccessivamente insicuro, dipendente dall’approvazione altrui o incline all’inibizione dell’iniziativa. Si sentirà profondamente indegno (di amore), cattivo, sbagliato, non meritevole di cose buone (Lewis, 1995; Tangney & Dearing, 2002).
Inoltre, il tema della vergogna potrà riemergere in momenti evolutivi successivi, in particolare durante l’adolescenza, quando la costruzione dell’identità rende nuovamente centrale il rapporto tra immagine di sé e sguardo sociale.
Vergogna secondaria e vergogna traumatica: due esempi
In età evolutiva, la vergogna, fisiologica nelle prime fasi di sviluppo come reazione alla sperimentazione delle prime autonomie, diventa clinicamente rilevante quando è percepita come identitaria (“sono sbagliato”), cronica, intensa, pervasiva ed associata a evitamento o ritiro.
Essendo un affetto trasversale, può comparire in diversi quadri psicopatologici, ma con significati clinici differenti, per cui in diagnosi differenziale è fondamentale distinguere essenzialmente se si tratta di un’emozione nucleare dell’identità, una conseguenza secondaria ad un trauma o ad un disturbo del neurosviluppo (come ADHD, DSA, ecc…) o una difesa da altri affetti (colpa, rabbia, paura). Per esempio, nei Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA), ovvero disturbi del neurosviluppo che colpiscono la capacità di leggere, scrivere o calcolare in modo fluido e corretto, con un’origine neurobiologica, il nucleo primario del disturbo è neuroevolutivo e la vergogna può configurarsi come una reazione secondaria all’esperienza ripetuta di fallimento nel contesto scolastico.
In secondo luogo andrà valutato se si manifesta esclusivamente in un contesto specifico, per esempio solo a scuola (vergogna situazionale) o se caratterizza tutte le relazioni del bambino (pervasiva).
Nei casi in cui il bambino abbia vissuto un trauma o episodi di bullismo, la vergogna può essere frutto dell’internalizzazione dell’umiliazione e del senso di difettosità acquisito in seguito a tali esperienze.
Vergogna e difficoltà scolastiche
Riccardo, ha 9 anni e frequenta la III° primaria ed ha da poco ricevuto una diagnosi di dislessia e disortografia. Mi viene inviato dalla psicologa che ha effettuato la valutazione poiché si rifiuta di usare il computer in classe poiché si vergogna, presenta mal di pancia ricorrenti prima della scuola e spesso piange in occasione di verifiche scritte. Spesso ripete frasi come “Non mi piace la scuola, è faticosa”, “Se sbaglio se ne accorgono tutti.” (non dice: “Sono sbagliato”).
In seduta Riccardo è vivace e curioso nel gioco, mostra buona capacità narrativa ed è capace di entrare in relazione con me senza difficoltà.
Nel gioco emerge frustrazione legata alla scuola (descrive spesso scene di alunni rimproverati dall’insegnante per i troppi errori commessi); non si rilevano temi di umiliazione generalizzata, così come non si osservano ritiro sociale marcato né inibizione globale.
In questo caso il DSA ha dato origine ad una vergogna secondaria legata al contesto performativo scolastico senza intaccare l’identità. Riccardo andrà aiutato nell’integrare questa specifica caratteristica nell’immagine di sé in modo da sentirsi meno sensibile allo sguardo dei compagni.
Se non trattato adeguatamente il rischio è l’interiorizzazione dello sguardo svalutante e l’evoluzione verso scelte di ritiro/abbandono scolastico.
Quando le diagnosi arrivano tardivamente (alle scuole medie o superiori), il confronto inevitabile con i compagni (vissuti come più performanti) ed i risultati scolastici insufficienti a fronte di un impegno costante, oltre a produrre una diminuzione della motivazione scolastica, può portare ad una ferita narcisistica primaria attorno a cui si organizza l’identità.
Nel periodo in cui mi occupavo di Valutazioni Psicodiagnostiche in questo campo, capitava sovente di rassicurare i piccoli pazienti che, nell’approcciare i test, spesso mi chiedevano conferme sulle loro prestazioni e mi confidavano il timore di fare una brutta figura, proprio come gli capitava a scuola quando la maestra li chiamava per fare esercizi davanti ai compagni. Ne ricordo molti che davanti alle prove diventavano rossi o coprivano con la mano quanto stavano scrivendo.
Trasformare i tanti “sono sbagliato” che potevo intuire dai loro sguardi sconfortati in “ho una difficoltà” è stato forse il risultato più terapeutico che una “Valutazione sugli apprendimenti” potesse offrire loro.
La vergogna come ferita narcisistica
Francesca, ha 8 anni, possiede buone capacità cognitive e viene inviata alla consultazione psicologicasu segnalazione della scuola per marcata inibizione in ambito scolastico, intensa reazione emotiva agli errori e vergogna elevata ogniqualvolta deve parlare con la maestra: si blocca, arrossisce, abbassa lo sguardo e talvolta piange.
Da qualche tempo, inoltre, queste manifestazioni sono accompagnate da un progressivo ritiro sociale: Francesca evita di parlare in classe e si rifiuta di partecipare a feste di compleanno, piange o inventa scuse quando viene invitata dai compagni a fare giochi di gruppo.
Se un compagno ride, anche in modo non direttamente rivolto a lei, Francesca interpreta l’evento come una presa in giro personale. I genitori inoltre segnalano che quando incontra i compagni fuori da scuola li saluta solo dietro loro insistenza.
La vergogna sembra essere associata sia alle prestazioni che alle relazioni con adulti e pari; la sua funzione è quella di difendere Francesca dal giudizio evitando l’esposizione pubblica.
Durante i primi colloqui Francesca appare inibita, tiene le spalle contratte, ed evita il mio sguardo; quando le propongo di fare un disegno accetta ma dopo diverse cancellature, copre rapidamente il foglio con la mano o lo gira per ricominciare da capo. In quelle occasioni gli occhi si abbassano e le guance arrossiscono e dopo poco spesso mormora con voce flebile “Sono incapace”.
Colpisce la rapidità con cui l’esperienza di fallimento si trasforma in giudizio identitario, rivelazione di un difetto dell’essere.
Francesca appare quasi timorosa di sbagliare anche nel gioco, caratterizzato da temi di esclusione e da personaggi che vengono derisi. In seduta, giocando, un giorno farà dire al personaggio principale di una storia da lei inventata “Ho sbagliato anche questa volta. Niente di nuovo”.
Mi confida di non andare ai compleanni dei compagni perché non è fatta per le feste, e di stare spesso in silenzio in classe poiché teme di essere presa in giro, come talvolta è capitato per una lettura sbagliata ad alta voce ed una caduta durante educazione fisica.
Dai colloqui con i genitori emerge un’attenzione molto alta (soprattutto del padre) al rendimento scolastico ed una scarsa sintonizzazione sugli stati emotivi (“Per noi la cosa più importante è che vada bene a scuola”, “E’ troppo sensibile!”, “Fa sempre mille scene”).
Il caso di Francesca evidenzia la presenza di una significativa vulnerabilità narcisistica, in cui la vergogna rappresenta l’affetto centrale, organizzatore del comportamento, e il ritiro dalle situazioni sociali e prestazionali costituisce la principale modalità difensiva dalla frammentazione. La vergogna riguarda l’identità (“sono sbagliata”) e si configura come un affetto totalizzante che espone la bambina ad uno sguardo interno percepito come umiliante.
In questa prospettiva, il setting analitico diviene luogo privilegiato di trasformazione della vergogna traumatica, da emozione paralizzante a segnale emotivo gestibile. Non attraverso la sua illusoria eliminazione ma mediante la costruzione di un’esperienza relazionale in cui si introducono micro-fratture in questa equivalenza automatica tra errore e Sé. Lo sguardo dell’analista, non intrusivo né umiliante, offrirà una vera esperienza emozionale correttiva (Alexander, 1946) permettendo al bambino di rendere pensabile ciò che fino ad allora era solo vissuto come smascheramento doloroso.
Divenendo un’emozione mentalizzabile il Sé diviene meno dipendente dalla performance e più capace di autoregolazione.
La distinzione tra vergogna secondaria e vergogna identitaria/traumatica orienta quindi l’intervento clinico. Se nella prima si tratta di accompagnare il bambino nell’integrare questa specifica emozione al disturbo presente e nell’immagine di sé (come nel caso di Riccardo), nella seconda il compito diviene più radicale: restituire al soggetto la possibilità di esistere nello sguardo dell’altro senza sentirsi intimamente sbagliato.
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* Monica Marinelli è psicologa e psicoterapeuta